课程与教学论2010年7月真题试题及答案解析（00467）

一位教师在讲授《植物的果实》一课时，课前曾布置作业，要求学生把自己认为是果实的带到教室里来。学生带来的有梨、苹果、香蕉、花生、核桃、葵花子、胡萝卜等。上课一开始，学生就对胡萝卜是不是果实，进行了激烈的争论，双方谁也说服不了谁，气氛异常活跃。教师因势利导地指出：“当你对一个事物拿不准的时候，你就拿一个和它类似的东西和它比较，看它们有哪些相同?哪些不同?答案就很容易找出了。”他拿起一个苹果和一个梨，问道：“它们有哪些东西相同?为什么它们是果实呢?“都能吃。”一个学生回答。“能吃。对，但不一定所有果实都能吃。”教师说。“都是树上长的。”又有一个同学说。“苹果和梨都是树上长的，但不是所有的果实都长在树上，花草也有果实。”教师说。“都是开完花结的果。”又有一个同学说，教师立即加以肯定。“都有核儿”——一个学生猛然想起，脱口而出。“是吗?那就要观察它们的构造了。”教师说：“好，切开来研究研究。”切开后，教师问：“那核儿是什么?知道吗?”“是种子。”同学们回答。教师：“它的内部构造都有种子，种子是繁殖后代的，那么种子以外这一大部分叫什么呢?”“叫果肉。”一个同学答。这时，教师总结：“对，平常我们叫它果肉，最外面一层叫皮，但科学的叫法，把种子以外的都叫果皮。”我们都知道开花结果，果实都有两部分，那就是果皮和种子。是不是果实，主要看里面有没有种子。又问：“胡萝卜里面有没有种子呀?”“没有种子，不是果实。”

学生回答。试阐述以上这个案例运用了什么样的教学方法?这种教学方法的基本内涵是什么?结合材料分析这种教学方法有何价值?运用这种教学方法需要具备什么条件?

试分析布鲁纳的发现学习及其特征。

学科课程与经验课程各有哪些特征?两者关系如何?谈谈当前我国教育实践中学科课程与经验课程方面的现状。

简述隐性课程的特点。

试述学术中心课程的内涵与基本特征。

建构主义认识论的内涵是什么?

主体教育观的内涵是什么?

试述赞科夫发展性教学理论的教学原则。

以法国教育思想家卢梭、瑞士教育家裴斯泰洛齐、德国教育家福禄倍尔为代表，流行于欧洲十八、十九世纪的一种经验课程思潮，称为()

• A.当代人本主义经验课程论
• B.浪漫自然主义经验课程论
• C.批判经验课程论
• D.经验自然主义经验课程论

规范的、拥有内在的逻辑系统的、从多种情境中抽象出的基本概念和原理，称为()

• A.理性知识
• B.结构性知识
• C.感性知识
• D.非结构性知识

创设含有真实事件或真实问题的情境，学生在探究事件或解决问题的过程中自主地理解知识、建构意义，这种教学模式称为()

• A.情境教学
• B.支架式教学
• C.灌输教学
• D.随机访问教学

政府为保证国民的基础学力、基本素质而开发的课程，称为()

• A.校本课程
• B.学校课程
• C.国家课程
• D.个人课程

一个民族、一种文化在漫长的历史发展中所形成的独特的民族和文化个性，称为()

• A.文化性
• B.国际性
• C.多元性
• D.民族性

把课程视为“符号表征”，课程研究的目的是理解课程“符号”所负载的价值观，这种课程研究的范式称为()

• A.课程开发范式
• B.课程理解范式
• C.课程反思范式
• D.课程发展范式

对课程或教学计划实际效用的评价，称为()

• A.效果评价
• B.内在评价
• C.质的评价
• D.量的评价

在课程开发或课程实施还在发展或完善过程中时所采用的评价，称为()

• A.目标本位评价
• B.目标游离评价
• C.形成性评价
• D.总结性评价

凡课程及相应的教学在有意识的教育安排下所发生的一切变化，都可称为()

• A.课程计划
• B.课程变革
• C.课程实施
• D.课程采用

课程实施的过程就是忠实地执行课程变革计划的过程，这是课程实施的()

• A.拒绝取向
• B.相互适应取向
• C.忠实取向
• D.课程创生取向

将一门学科的内容按照逻辑体系组织起来，其前后内容基本上不重复。用这种方式组织起来的课程称为()

• A.直线式课程
• B.螺旋式课程
• C.显性课程
• D.隐性课程

以文化知识(科学、哲学、艺术)为基础，按照一定的价值标准从不同知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系将所选出的知识组织为学科。这种课程类型称为()

• A.要素课程
• B.综合课程
• C.经验课程
• D.学科课程

当代个别化教学组织的范例是()

• A.道尔顿计划
• B.文纳特卡计划
• C.先行计划
• D.凯勒计划

将所选出的各种课程要素在不同学习阶段予以重复，这种课程组织的标准称为()

• A.连续性
• B.顺序性
• C.整合性
• D.螺旋性

在一定教育价值观的指导之下将所选出的各种课程要素妥善组织为课程结构，使各种程要素在动态运行的课程结构系统中产生合力，以有效实现课程目标，这就是()

• A.课程要素
• B.课程组织
• C.课程结构
• D.课程目标

提出“任何学科都能够用在智育上是诚实的方式，有效地教给任何发展阶段的任何儿童”的教育家是()

• A.奥苏贝尔
• B.赞科夫
• C.布鲁纳
• D.皮特斯

通过语言而提示课程内容的教学方法，被称为()

• A.示范
• B.显示
• C.展示
• D.口述

斯腾豪斯所提出的“生成性目标”在价值取向上实际是追求()

• A.技术理性
• B.实践理性
• C.解放理性
• D.工具理性

人本主义教育家在教育目标上为之心仪的目标是()

• A.创造性发展
• B.潜能的发挥
• C.人格的完善
• D.自我实现

与传统教学论中那种只注重智力或知识的发展相比，赞可夫的教学新体系实现了教学目标上的转换，这就是教学应着眼于学生的()

• A.一般发展
• B.特殊发展
• C.全面发展
• D.个性发展

原有观念在概括程度、包摄范围上高于要学习的新观念，新学习的观念被纳入较高的上位观念，并与之发生相互作用，这类学习是()

• A.上位学习
• B.下位学习
• C.并列学习
• D.结合学习

许多教育心理学家曾对讲解式教学与发现式教学展开了对比实验研究，结果表明两种模式各有利弊。但一般的看法是，课堂教学应以()

• A.发现式学习
• B.讲解式教学
• C.合作学习
• D.自主式学习

在泰勒看来，课程开发的出发点是()

• A.确定教育目标
• B.选择教育经验
• C.组织教育经验
• D.评价教育计划

与课程教材的结构体系相匹配，在教学设计上，布鲁纳主张()

• A.接受学习
• B.发现学习
• C.有意义学习
• D.解决问题学习

“我想不到有任何‘无教学的教育’，正如在相反方面，我不承认有任何‘无教育的教学’。”以上表述揭示的教学原则是()

• A.教学的教育性
• B.教学的直观性
• C.教学的循序渐进
• D.教学的因材施教

理论化、系统化教学论确立的标志是()

• A.《普通教育学》
• B.《大教学论》
• C.《教育论》
• D.《教育漫话》

那些在课程变革过程中被学校和社会有意或无意排除于学校课程体系之外的课程，称为“虚无课程”。这是思考课程问题的一个独特视角，由美国课程论专家提出，他是()

• A.古德莱德
• B.艾斯纳
• C.斯腾豪斯
• D.奥利瓦

被誉为“现代课程理论的圣经”是著作()

• A.《潜在课程论》
• B.《课程与教学的基本原理》
• C.《现代课程论》
• D.《实践：课程的语言》

在施瓦布看来，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素所构成的。这四个要素间持续的相互作用便构成了“实践性课程”的基本内涵。其中“实践性课程”的中心是()

• A.教师
• B.学生
• C.教材
• D.环境

课程作为独立研究领域诞生的标志是美国著名教育家博比特在1918年出版的()

• A.《怎样编制课程》
• B.《课程》
• C.《课程编制》
• D.《理解课程》